Creio que não existe nada de mais belo, de mais profundo, de mais simpático, de mais viril e de mais perfeito do que o Cristo; e eu digo a mim mesmo, com um amor cioso, que não existe e não pode existir. Mais do que isto: se alguém me provar que o Cristo está fora da verdade e que esta não se acha n'Ele, prefiro ficar com o Cristo a ficar com a verdade. (Dostoievski)

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9 de jan de 2008

leitura


LEITURA: QUESTÃO LINGÜÍSTICA, PEDAGÓGICA OU SOCIAL?*

(...)

1. Não acredito que se deva restringir a reflexão da leitura ao seu caráter mais técnico. Isso conduz ao tratamento da leitura apenas em termos de estratégias pedagógicas exageradamente imediatistas. E a leitura deve ter, na escola, uma importante função no trabalho intelectual geral. Na perspectiva imediatista, as soluções propostas colocam à disposição do aluno apenas mais um artefato escolar pronunciadamente instrumental. Visando a urgência de resultados escolares, se passa por cima de aspectos fundamentais que atestam a história das relações com o conhecimento tal como ele se dá em nossa sociedade, assim como sobre a história particular de nossas instituições do saber e seus programas.

Disso resulta uma primeira redução para a qual eu chamaria a atenção: o pedagogismo. O pedagogismo, para mim, é acreditar em soluções pedagógicas desvinculando-as do seu caráter sócio-histórico mais amplo: para resolver a questão da leitura se propõem técnicas para que se dê conta, em algumas horas semanais, dessa propalada incapacidade.

2. Vejamos agora a questão da distinção de classes sociais na sua relação com a escola e a leitura.

Ao contrário do feudalismo, que visava manter diferentes ordens sociais regularmente separadas, a dominação burguesa desenvolve processos de interpenetração das classes dominadas estabelecendo (e atuando em) um terreno de confrontos e de diferenças: essas diferenças são absorvidas para que haja universalização das relações de dominação.

O discurso da burguesia se caracteriza pela proclamação do ideal da igualdade, ao mesmo tempo em que organiza uma desigualdade real (Pêcheux & Gadet, 1983).

Se assim é, quando surge o projeto de uma escola democrática, no interior da sociedade capitalista, devemos procurar determinar o que essa escola reinstala como diferença, uma vez que a educação é uma educação de classe. Por isso, a afirmação de que é preciso se apossar da totalidade do conhecimento da classe dominante para que haja transformação tem seu compromisso social. Mais exatamente, é uma afirmação do discurso da classe média (Orlandi, 1987). Propõe o acesso a esse conhecimento, mas não especifica quem pode e em que condições sociais isso pode acontecer. Esse acesso, segundo o que penso, não é nem necessário, nem suficiente para uma transformação que não tenha direção dada pela classe dominante. Além disso, não é o acesso ao instrumento em si que muda as relações sociais, mas o modo de sua apropriação, no qual estão atestadas as marcas de quem se apropria dele.

Este é, pois, o segundo tipo de reducionismo: o da classe média.

No discurso da classe média, ou se tem o conhecimento dominante ou se tem um menos abstrato, menos rigoroso, o da facilidade, rebaixado. Saber nenhum, portanto. Para mim não é uma questão de tudo ou nada. Há formas de saber que são diferentes e que têm funções sociais distintas. Há o saber dominante e há outros que sequer são formulados. O fato de se atribuir diferentes estatutos epistêmicos a essas formas de saber está ligado ao fato de que, uma vez que a sociedade é dividida, há as formas legítimas e as que não são legítimas (que têm de se legitimar) [Conf. Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia].

Quando se adere ao conhecimento legítimo, através do discurso que propõe o acesso necessário a ele, se desconhece a luta de classes, a luta pela validade das diferentes formas de saber [e mais uma vez isso me lembra Paulo Freire, em Pedagogia da Autonomia] e a questão da resistência cultural.

Daí, a meu ver, se dever reivindicar politicamente o acesso às formas do conhecimento legítimo, mas ao mesmo tempo, criar espaço para a elaboração de outras formas de conhecimento que derivem do conhecimento efetivo do aprendiz em suas condições sociais concretas [Conf. Paulo Freire, em Pedagogia do Oprimido].

Essas considerações remetem ao reducionismo social de classe média que acabamos de explicitar. Ou seja, a escola, tal como existe, em referência à leitura, propõe de forma homogênea que todo mundo leia como a clase média lê.

Para não se submeter a esse reducionismo, deve-se procurar uma forma de leitura que permita ao aluno trabalhar sua própria história de leituras, assim como a história das leituras dos textos e a história da sua relação com a escola e com o conhecimento legítimo.

3. A terceira afirmação incide propriamente sobre o objeto específico dessa exposição: o que é a leitura?

Do ponto de vista da lingüística imanente, se poderia tomar a leitura como decodificação e se proporiam técnicas que derivassem do conhecimento lingüístico estrito. Dir-se-ia, então, que o texto tem um sentido e o aluno deveria apresentar esse sentido.

Na perspectiva dá análise de discurso, que é a que eu estou assumindo em relação à leitura, esta seria uma outra forma de reducionismo: o reducionismo lingüístico.

A visão oposta a esta forma de reducionismo não vê na leitura do texto apenas a decodificação, a apreensão de um sentido (informação) que já está dado nele. Não encara o texto apenas como produto, mas procura observar o processo de sua produção e, logo, da sua significação. Correspondentemente, considera que o leitor não apreende meramente um sentido que está lá; o leitor atribui sentidos ao texto. Ou seja: considera-se que a leitura é produzida e se procura determinar o processo e as condições de sua produção. Daí se poder dizer que a leitura é o momento crítico da construção do texto, o momento privilegiado do processo de interação verbal, uma vez que é nele que se desencadeia o processo de significação. No momento em que se realiza o processo da leitura, se configura o espaço da discursividade em que se instaura um modo de significação específico.

Já falei, em outros trabalhos, sobre alguns componentes das condições de produção da leitura: os sujeitos (autor e leitor), a ideologia, os diferentes tipos de discurso, a distinção entre leitura parafrástica (que procura repetir o que o autor disse) e a polissêmica (que atribui múltiplos sentidos ao texto), assim como tematizei a necessidade de se levar em conta as histórias de leitura do texto e as histórias de leituras do leitor.

(...)

* Publicado originalmente em Educação & Sociedade, São Paulo, Cortez/CEDES, nº 22, set.-dez., 1986, pp. 93-98.

in ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e Leitura. São Paulo : Cortez ; Campinas, SP : Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1988., pp. 35-38.
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***
NOTA: a Drª Françoise Gadet, sociolingüista citada neste texto, foi minha professora na disciplina Séminaire Commun, no DEA de Sciences du Langage, na Université de Nanterre, Paris X. A Drª Eni Orlandi é leitura obrigatória para quem trabalha com Lingüística, ouso dizer de não importa qual a vertente, mesmo a racionalizante (sim!). Pude assistir às suas palestras, cursos, seminários e debates em encontros de área. Privilégio. Os grifos em negrito no texto são meus.

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